論王陽明的知己概念：命題性知識，才能之知，抑或動力之知？
作者：黃勇（噴鼻港中文年夜學哲學系傳授）個人空間
譯者：崔雅琴
來源：《學術月刊》20161期
時間：孔子二五六七年歲次丙申蒲月初旬日丁卯
耶穌2016年6月14日
內容撮要：王陽明的知行合一之知(知己)既不是命題性知識(knowing-that)，也不是才能之知(knowing-how)，而是第三種知識，即動力之知(knowing-to)。動力之知具有命題性知識和才能之知都沒有的獨特特征：具備動力之知的人會做出相應的行動，可是，無論是單獨的命題性知識或才能之知，還是二者合在一路，都不會驅使具備這些知識的人做出相應的行動。上述觀點有兩個遭到當今學者挑戰的預設：其一，賴爾對命題性知識與才能之知的區分是有事理的；其二，王陽明關于有一種既具認知效能又具感情驅動效能的心智狀態的見解是正確的。
Knowing-that,Knowing-how,or Knowing-to:Wang Yangming’s Conception of Moral Knowledge
This essay argues that Wang Yangming’s moral knowledge(“知己”)is neither knowing-that n小樹屋or knowing-how,but a third type of knowing,that is,knowing-to.There is a unique feature of knowing-to that is not shared by either knowing-that or knowing-how:a person with knowing-to will act accordingly,while neither knowing-that nor knowing-how,whether separately or combined,will dispose or incline the possessor of such knowledge to act accordingly.By arguing against some criticisms,this essay also defend the two assumptions implied in such a view:first,Ryle’s distinction between knowing-that and knowing-how is plausible; second,Wang Yangming holds the view that there is a mental state that is simultaneously cognitive and affective and this view is correct.
關鍵詞：知己/王陽明/賴爾/命題性知識/才能之知/動力之知 moral knowledge/Wang Yangming/Ryle/knowing-that/knowing-how/knowing-to
一、引言
賴爾(Gilbert Ryle)提出了命題性知識(knowing-that)與才能之知(knowing-how)的有名區分：前者是純明智的，而后者是實踐性的。良多學者認為，儒家特別是此中的陽明心學所講的知識不僅是明智的，並且是實踐性的，所以它應該屬于才能之知，至多很是接近才能之知。本文試圖論證，陽明的知行合一之知(知己)既不是命題性知識，也不是才能之知，而是第三種知識：了解往做的知識或動力之知(Knowing-to)(第四部門)。動力之知具有命題性知識和才能之知都沒有的獨特特征：具備動力之知(好比，了解往愛怙恃)的人會做出相應的行動(好比，愛怙恃)，可是，無論是單獨的命題性知識(好比，了解一個人應該愛怙恃)或才能之知(好比，了解怎樣愛怙恃)，還是二者相結合，都不會驅使具備這些知識的人做出相應的行動(好比，愛怙恃)(第五部門)。這一觀點是以兩個預設為條件的：(1)賴爾對命題性知識與才能之知的區分是有事理的；(2)陽明正確地指出，有一種心智狀態既具有認知效能(cognitive)又具無情感驅動效能(affective)。但是，這兩個預設都不是沒有爭議的。是以，在論證動力之知是別的一種知識類型之前，本文先簡要地回應一些反對意見，為賴爾對命題性知識和才能之知的區分作辯護(第二部門)，也為陽明的知行合一概念作辯護(第三部門)。結語部門則簡要論述品德知識之外的動力之知。
二、命題性知識與才能之知的區分：為賴爾一辯
賴爾在命題性知識和才能之知之間作了一個有名的區分。命題性知識就是了解某一事實，而才能之知則是(例如)了解“怎樣開打趣和欣賞打趣，了解怎樣符合語法規則地談話，了解怎樣下棋，了解怎樣釣魚或怎樣進行論證”①。這兩種知識之間有其類似性，好比這兩種知識我們可以習得、發現或遺忘。可是，賴爾強調了二者之異：“我們從不說一個人信任或以為‘怎樣(做某事)’，并且，雖然我們可以問某個人接收一個命題有什么根據或來由，卻不克不及對某個人的牌技的熟練或投資的穩重提這種問題。”②我們可以說，命題性知識是明智的，而才能之知是實踐性的。
傳統的認識論幾乎只關注命題性知識，或許認為才能之知只是某種特定的命題性知識，賴爾稱之為明智主義的傳奇。賴爾自己旨在證明，才能之知有別于命題性知識，它既不克不及還原為命題性知識，也不克不及從命題性知識中推衍出來。出于這個緣由，人們認為賴爾本身是持一種反明智主義的觀點。那么，才能之知有什么獨特之處呢？起首，賴爾指出，我們說或人了解怎樣做某事，不僅意味著這個人的行為合適某些標準，滿足某些準則，因為(例如)設計精準的鐘之報時也合適了某些標準或準則，並且還意味著他的行為以明智的方法(intelligently)合適某些標準或準則。這是因為，“他外行動中隨時準備發現并糾正掉誤，隨時準備重復已經獲得的勝利并盡力加以改進，隨時準備汲取別人的教訓等。他在批評地從事活動的過程中運用了準則，也就是說，在力圖把工作做好的時候運用了準則”③。
但是，賴爾所講的明智主義的傳奇恰好誤解了才能之知的這個重要特征，即智力特征。依照明智主義的傳奇，“智力的行為包括著對于規則的遵照或對于準則的運用。由此可見，對于這些規則或準則的一種明智上的認識一定先于被刻畫為顯示了智力的活動”④。是以，根據明智主義的傳奇，明智地做某事實際上就是先后做兩件事：先考慮某些規則和標準，然后將它們運用于實踐。這些規則或標準以命題的情勢表征，因此屬于命題性知識，所以我們可以把才能之知歸并到命題性知識。賴爾批評這樣的見解。一方面，他指出，“有許多種類的行為都顯示了智力，但它們的規則并沒有明確表述出來”⑤。我們已經看到他舉的例子，如開打趣和欣賞打趣、美學檔次、得體的舉止和技術發明。另一方面，賴爾承認一個了解怎樣做某事的人確實會思慮，但他說這個人不是在做兩件事。在這里，他就明智主義的傳奇中無窮發展的謬誤作了著名的但后來也頗具爭議的論證：假如說，明智的行為要成為明智的行為，必須起首考慮某些命題(命題性知識)，那么，這種考慮自己就是一種行為，並且它必須是明智的行為；可是，這一在先的明智行為要成為明智的，也必須起首考慮其他命題(命題性知識)；賴爾指出，“任何人要打破這種循環在邏輯上都是不成能的”⑥。既然在邏輯上不成能，那么也不成能真的在一個明智的行為中發生。是以，賴爾總結道：我明智地做某事，我確實在思慮我正在做的工作，可是“‘思慮我正在做的工作’并不料味著‘既在思慮所做的工作又在做這件工作’。當我明智地做某事，亦即當我思慮我正在做的工作，我在做一件事而不是在做兩件事”⑦。
此外，賴爾不僅想論證明智主義是錯誤的，並且還要證明他的反明智主義是對的，即證明才能之知有別于命題性知識、且不克不及還原為命題性知識。為了證明這一點，賴爾指出，一個人能(或不克不及)記住與某一行為相關的一切準則，這并不克不及說明他了解(或不了解)怎樣往做這件事。一個熟記規則的人也能夠依然不了解怎樣往做；而一個了解怎樣行動的人也許不克不及準確地闡述規則，即便他總是遵照規則。例如，一個棋手“所具有的才能之知，即關于怎樣下棋的知識的運用，重要在于他走出的或予以承認的棋步，在于它不走的或予以否認的棋步”⑧。同樣，“通過實踐我們學會了怎樣做，批評和舉例的確使我們遭到教導，而理論上的教導卻經常無濟于事”⑨。
才能之知的反明智主義解釋看起來是一種行為主義，照這樣，似乎不克不及區分真正明智的行為和與此沒有內在差別但無需借助智力的行為。為清楚決這個問題，賴爾用了兩個相關的概念：傾向(disposition)和智能(capacity)。他舉了這樣一個例子：“當或人說出了一些句子之后，一只鸚鵡也許能立即粗聲地叫出由那些個人空間句子得出的結論：‘蘇格拉底會逝世’。一個正在思慮他所幹事情的男孩會對一個乘法運算問題作出正確的答覆，而另一個正想著板球運動的男孩能夠也會機械地對那個問題作出同樣正確的答覆。”⑩我們不克不及說第二個男孩了解怎樣做數學題，因為他沒有表現出正確解答乘法問題的傾向。在賴爾看來，“具有一種傾向性特徵并不是處于一種特別的狀態，也不是經歷了一種特別的變化；具有一種傾向性特徵乃是，一旦具備某個特定的條件，就一定會或易于處于一種特別的狀態，或一定會或易于經歷一種特別的變化”(11)。
但是，傾向分歧于習慣——簡單地重復同樣的行為，例如，鸚鵡每次聽到同樣的話之后都可以粗聲地叫出同樣的結論。相反，與智力行為相關的傾向是基于智能的。習慣與智能運用的區別在于，“純粹的習慣性行事方法的本質是，一個行為是它的先前行為的復制品。顯示出智力的行事方法的本質是，一個行為靠它的先前行為獲得修改。行動者依然在學習”(12)。行動者仍然在學習，因為“假如他犯了一個錯誤，他就力圖不再重犯，假如他發現了一種新的技法有用，他就會繼續應用它并改進它”(13)。一個人的傾向和智能雖然不像他的行為那樣不難觀察，但它們不是“機器中的幽靈”——賴爾用這個詞來描述明智主義對才能之知的解釋。它們不克不及直接觀察到，但體現在一個人的行為中，而一個人的行為是可以直接觀察到的。(14)出于這個緣由，我們依然可以區分智力行為和與智力行為沒有明顯差別但無需借助智力的行為。
當代關于才能之知和命題性知識的討論重要集中在兩個彼此關聯的問題上。一是才能之知的性質問題，更明確地說，才能之知和才能(ability)之間的關系問題；二是這兩種知識類型之間的關系，即此中的一種究竟能否可以還原為另一種的問題。
在第一個問題上，我們已經看到，依賴爾之見，一個具有命題性知識的人擁有一個信心或命題，而一個具有才能之知的人擁有一種才能或智能。但一些當代學者認為，這樣的才能對才能之知來說既不充足也不用要。(15)一方面，卡爾(David Carr)舉了一個例子：一個剛摸弓箭的老手第一次射擊時僥幸射中了靶子，這說明一個人能夠具有做某件事的身體才能(因為他確實做到了)，但顯然并不了解若何做這件事。在這種情況下，才能對于才能之知能夠是需要的，但不是充足的。(16)要駁倒這一論證比較不難。即便我們可以說，卡爾所舉例子中的老手確實有才能展現一種高難度的本領，但正如我們看到的，賴爾沒有說才能之知是任何一種才能(ability或capacity，后面這個詞他更常用)，賴爾說的是，才能之知是一種智力類型的才能。賴爾指出，表現出智力的行為，是“白癡、夢游者、驚慌掉措的人、心猿意馬的人或神志昏倒的人，甚至有時是一只鸚鵡不克不及偶爾地或‘機械地’做出來的”(17)。斯諾登(Paul Snowdon)也設想了四個反例來證明一個對某件事沒有才能之知的人可以有才能往做這件事。有些反例與卡爾舉的例子性質一樣，是以上述賴爾的觀點可以對此作出同樣的回應。其他的例子確實性質分歧，但我認為它們同樣不克不及說明他的觀點。例如，斯諾登設想：“一個人在一房間里，他什么都沒有檢查，所以不了解怎樣走出房間。實際上，那里有一個很顯眼的出口，也很不難打開。他完整具備出往的才能，他能出往，可是他(還)不了解怎樣出往。”(18)在這個例子中，我們最多只能說他必定能出往，也就是說，他必定了解怎樣出往。可是在他了解怎樣出往之前，我們不克不及說他已經獲得出往的才能。
另一方面，斯坦利(Jason Stanley)和威廉姆森(Timothy Williamson)在他們頗有影響的論文中舉了一個例子。一位鋼琴家在一場慘烈的車禍中掉往了雙臂，以此說明，一個人雖然不再有才能做某件事(好比，彈鋼琴)卻依然了解怎樣往做這件事(好比，彈鋼琴)。(19)在這種情況下，才能對于才能之知來說是充足的但并非需要的。這一質疑較難應對，因為我們似乎都認為這個鋼琴家確實還了解若何彈鋼琴，卻掉往了彈鋼琴的才能。但我們還是可以作出兩個分歧的回應。起首，我們可以乞助于賴爾的觀點：才能之知是一種傾向性的而不是事務性的才能。為了說明這兩種才能之間的區別，賴爾指出：“‘了解’‘擁有’和‘盼望’這些動詞與‘奔馳’‘醒了’或‘覺得刺痛’這些動詞的用法分歧。”(20)前者是傾向性的，后者只是事務性的。是以，我們可以說一個人跑了半個小時，然后停了下來，可是我們不克不及說一個人對某個事物了解了半小時，然后就不再了解了。是以，假如我們了解鋼琴家了解怎樣彈鋼琴即具有彈鋼琴的才能，她必定表現出了相應的傾向，傾向不是來得快往得快的。這就是說，這個鋼琴家在變亂以后不僅還了解若何彈鋼琴，並且繼續具有彈鋼琴的才能。(21)但我們會說，假如她還有彈鋼琴的才能，那為什么她不克不及彈鋼琴呢？這里我們必須看到，一個人擁有彈鋼琴的才能是一回事，她真的在某個特定場合可否彈鋼琴是另一回事，后者取決于若干條件。鋼琴家有彈鋼琴的才能，可是真的要她彈鋼琴，就得有一架鋼琴，她是醒著的，並且是不受拘束的……(我們還可以補充說)她得有一雙手。這里，正如諾埃(Alva Noe)所言：“(就其主要性而言，)我們認為她掉往手臂相當于掉往鋼琴。”(22)諾埃舉了斯坦利和威廉姆森也用過的跳臺滑雪老教練的例子，并作了類似的評論。即便她現在玩不了跳臺滑雪了，我們依然信任她了解怎么玩，其來由在于：“她過往一向在做，並且技藝很是高明。無妨想象一下，她長短常有經驗的跳臺滑雪運動員，只是現在年紀過高，或許受了重傷而不克不及再跳。這種情況和那位鋼琴家類似。跳臺滑雪教練了解怎么跳，這一知識包括在她能這么做的真實才能之中。但不幸的是，現在有個障礙使她無法發揮這樣的才能做這些事。她不克不及用朽邁孱羸的身體往發揮她跳躍的技藝。”(23)當然，有人能夠會認為，鋼琴家掉往手臂和跳臺滑雪教練年紀過高不是來得快往得快的工作，而是恒久的工作，是以很難說她們仍然有才能做她們過往能做的工作。但我們可以問：假如是這樣，我們難道依然可以說她們了解怎樣做過往了解怎樣做的工作嗎？是以，我們代表賴爾對這個問題可作的第二個回應可所以這樣：即便她依然能教別人怎么彈琴即具有教人彈琴的才能之知，但鋼琴家已經掉往了彈鋼琴的才能，是以，她現在沒有關于彈鋼琴的才能之知。關于跳臺滑雪教練也同樣這般。斯諾登還設想了一些反例，此中幾個例子與斯坦利、威廉姆森舉的例子的性質是一樣的。例如，世界級的年夜廚師在掉往雙臂之后，雖然不克不及再做煎蛋卷了，但依然了解怎么做。這些例子可以用類似的方法回應。可是，斯諾登所舉的另一類性質的例子也或多或少是錯誤的。例如，他說當他來到新西蘭的時候，他雖然不克不及即沒有才能打開他在英國的保險箱，但依然了解怎么打開。但是，假如他想在新西蘭打開他在英國的保險箱，那么他既沒有才能也不了解怎樣做；假如他是想回英國后再打開他的保險箱，他既了解怎樣打開，也有才能往做。
關于第二個問題，即才能之知與命題性知識的關系問題，依然有人堅持賴爾弱的反明智主義主張，即命題性知識和才能之知在最基礎上是彼此獨立的，即前者既不克不及化歸為后者，也不克不及從后者中推衍出來，反之亦然。不過，也有人反對賴爾的見解而支撐明智主義觀點，認為才能之知可以還原為命題性知識，或許可以從命題性知識中推衍出來。也有人把賴爾的觀點極端化而持一種強的反明智主義觀點，認為命題性知識能還原為才能之知，或許從才能之知中推衍出來。斯坦利和威廉姆森能夠是聲音最響亮的明智主義的代表。在他們看來，才能之知就是了解無方法做某件事這一命題，更確切地說，就是知識的擁有者了解無方法往做某件事這一命題。在這個意義上，才能之知就是命題性知識。例如，“漢娜了解怎么騎自行車”(Hannah knows how to ride a bicycle)可以解釋為“漢娜了解她怎么騎自行車”(Hannah knows how she could ride a bicycle)，后者又可以進一個步驟解釋為“漢娜了解w是她騎自行車的一種方法”這一命題(Hannah knows that w is a way for her to ride a bicycle)，而這就是一種命題性知識。(24)當然，斯坦利和威廉姆森承認，有能夠漢娜了解w是她騎自行車的方法但依然不了解怎樣騎自行車。例如，假設漢娜不了解怎樣騎自行車，蘇珊指著正在騎自行車的約翰，告訴漢娜這是她(漢娜)騎自行車的方式。結果，漢娜能夠了解有一種方式讓她往騎自行車(坐在座墊上，把手放在車把手上，把腳放在腳踏板上，踩踏板讓它轉圈，同時堅持身體均衡)，但依然不了解怎么騎自行車。(25)為清楚決這個問題，斯坦利和威廉姆森說道，我們必須區分漢娜具有以唆使(demonstrative)形態表征出來的命題性知識和以實踐形態表征出來的命題性知識。上述問題的出現是因為，漢娜關于騎車的知識是以唆使形態表征出來的。假如這種知識以實踐形態表征出來，這個問題就不會出現，因為以實踐形態表征出來的命題性知識“意味著擁有某種復雜的傾向”(26)。換言之，在實踐形態下，了解x是我騎自行車的方式，這對我來說就是該方式的一次具體落實(instantiation)。但是，正如凡特爾(Jeremy Fantl)指出的，假如是這樣，為了了解x是我騎自行車的方式，我必須已經了解怎么具體落實該方式了，但這證明，才能之知不克不及像斯坦利和威廉姆森試圖證明的那樣，還原為命題性知識或從命題性知識中推衍出來，即使它沒有證明命題性知識可還原為才能之知或從才能之知中推衍出來。(27)此外，諾艾(Noe)也指出，即便接收斯坦利和威廉姆森的觀點，即才能之知可以用他們所講的辦法還原為命題性知識，但這“并沒有打消二者之間的區分，也沒有給接收這一區分的人放棄它的來由；斯坦利和威廉姆森的觀點只是將這一區分挪了個地位”(28)，因為他們試圖將才能之知歸進此中的命題性知識并非賴爾所講的命題性知識，二者相往甚遠。斯坦利和威廉姆森告訴我們，不存在賴爾所講的命題性知識與才能之知的區分，但卻存在以唆使形態表征出來的命題性知識和以實踐形態表征出來的命題性知識的區分。兩種知識之間的區分仍然存在：用賴爾的話來說，它們是明智與實踐之別；用斯坦利和威廉姆森的話來說，則是唆使與實踐之別。我們不了解，后者的區分能否比前者加倍清楚易懂。
另一方面，強的反明智主義者認為，不僅才能之知不克不及還原為命題性知識或從命題性知識中推衍出來，並且進一個步驟，命題性知識可以還原為才能之知或從才能之知中推衍出來。(29)最早提出這一觀點的學者包含哈特蘭德-斯旺(John Hartland-Swann)。哈特蘭德-斯旺認為，既然在賴爾看來才能之知的獨特之處在于它是一個才能詞，那么，像了解蘇塞克斯是英國的一個郡這樣的命題性知識，就相當于這樣一種才能之知：能(了解怎么)正確地答覆像蘇塞克斯是不是英國的一個郡這樣的問題。(30)比來赫特林頓(Stephen Hetherington)在論證其實踐主義(practicalism)的過程中更周全地發展了這一觀點。在他看來，“命題性知識p就是才能或才能之知，好比，了解若何精確地對p作出反應，或回應p，或表征p，或對p進行推理(簡言之：它是一種才能，即了解若何精確地顯示p)”(31)。為了說明他的觀點，赫特林頓舉了一個例子，“你了解你身處某室”同等于如下某些或一切的才能之知：“你了解若何準確地信任你在房間里”；“你了解若何準確地處理相關資料(例如，視覺資料)”；“你了解若何準確地在心里表征該情形”；“你了解若何準確地描寫這一情形”；“你了解若何準確地運用相關概念”；“你了解若何提出并/或答覆與這一狀況確切相關的解釋性的問題”；“你了解若何準確地做出與此狀況相關的推理(例如，把你身處某室的信心準確地與其他信心聯系起來)”，這般等等。(32)我認為這一還原論的或強的反明智主義也有一些問題。一方面，哈特蘭德-斯旺和赫特林頓說命題性知識是回應、答復和表征等的才能，我不了解他們真的證明了(雖然他們自認為已經證明)命題性知識不過就是這些才能，還是恰好證明了(我認為他們實際上證明了)，一切這些才能都是從命題性知識派生出來的：假如我1對1教學不了解那個事實，我就不克不及(不了解若何)作出妥當的回應、答復或表征等。借使倘使這般，他們就沒有勝利地把命題性知識還原為才能之知。另一方面，如羅蘭(Jane Roland)所言，即便我們贊同命題性知識可以還原為才能之知，我們還得明確區分兩種分歧類型的才能之知。(33)且看三種智能：“了解若何陳述x謀殺了y”(一種才能之知，所謂由命題性知識還原而來的才能之知)觸及的智能a；“了解若何泅水”(賴爾所指的才能之知)觸及的智能b；“了解怎么拉小提琴”(賴爾所指的才能之知的另一個例子)觸及的智能c。較之智能b與智能c之間的差別，智能a與智能b(或許智能a與智能c)之間的差別更為最基礎。由此我們不難看出兩種才能之知之間的差別。差別安在？在羅蘭看來，獲得智能b和智能c需求實踐(一個人欠亨過實踐就無法擁有泅水或拉小提琴的才能，不論他怎么有天賦)，而智能a不依賴這樣的實踐(一個人不需求反復練習陳述“x謀殺了y”這樣的行為就有才能陳述它)。這里，智能a包括在賴爾所講的“命題性知識”中，而智能b、c包括在賴爾所講的“才能之知”中。是以，賴爾所作的區分仍然存在，只是被挪動了地位罷了。(34)並且，我們不明白強的反明智主義對這兩種才能之知的區分與賴爾原來所講的命題性知識與才能之知的區分有何分歧。
一言以蔽之，我認為，自賴爾作出命題性知識和才能之知的區分之后，半個世紀以來引發了大批討論，人們從各種角度提出的批評基礎上沒有駁倒賴爾。
三、知行合一：為陽明一辯
陽明知己概念的標志之一是知行合一說：“未有知而不可者。知而未行，其實未知。”(35)當然，這并非陽明獨有的思惟，而是整個儒家傳統尤其是陽明知行合一說直接針對的程朱理學的焦點思惟。例如，程頤說：“知之深，則行之必至，無有知之而不克不及行者。知而不克不及行，只是知得淺。饑而不食烏喙，人不蹈水火，只是知。人為不善，只為不知。”(36)
陽明知己概念的獨特之處在于，在他看來，不僅知者必行，並且知與行實際上就是合一的。這包括兩層意思。起首，知與行同時發生。這一點很獨特，因為良多其他主張有知必有行的儒者往往認為知先于行。例如，程頤就說：“須是識在所行之先，譬如行路，須得光照。”(37)朱熹也用了這個類比。在他看來，“論先后，知為先；論輕重，行為重”(38)。陽明反對說，這樣的觀點不僅在理論上站不住腳，並且在實踐上是無害的：“古人卻就將知行分作兩件往做，以為必先知了然后能行，我現在且往講習討論做知的功夫，待知得真了方往做行的功夫，故遂終身不可，亦遂終生不知。此不是小病痛，其來已非一日矣。某今說個知行合一，恰是對病的藥。”(39)
陽明通過良多論斷來解釋這種意義上的知行合一。例如，他說“(1a)知是行之主張，(1b)行是知之工夫，(2a)知是行之始，(2b)行是知之成”(40)。在(1a)中，陽明指出，分歧于動物的天性沖動，人的行為是無方向性的，我們稱為知識的東西恰是為行動供給了標的目的性。但是，這并不料味著一個人外行動之前就有了行動的標的目的，因為知的工夫，即盡力往知恰是我們所講的行(1b)。這一點陽明在別的一組論斷中講得更明白了：“(3a)知之逼真篤實處，便是行；(3b)行之明覺精察處，便是知。”(41)這意味著，一方面，一個人能夠有不逼真篤實的知識，即沒有行動的知識，但這并非真知。這種人“茫茫蕩蕩懸空往思考，全不願著實躬行，也只是個揣摸影響，所以必說一個行，剛剛知得真”(42)。另一方面，一個人的行動也能夠是不明覺精察的，即沒有知識的行動，但這不是真正的行動。是以，這種人“懵懵懂懂地肆意往做，全不解思想省檢，也只是個冥行妄作，所以必說個知，剛剛行得是”(43)。所以，真知即知之逼真篤實處已經是行(3a)，而真行即行之明覺精察處仍然是知(3b)。恰是在這個意義上，真知與真行只是一件事。
是以，上文陽明所講的第一組論斷(1a，1b)和第三組論斷(3a，3b)講得很清楚，知與行在同時發生的意義上是合一的。但是，上述第二組論斷(2a，2b)常被認為含有知先于行的意思。例如，陳來認為，陽明所講的知必會促進行的觀點允許知和行之間存在必定的時間差，而我們正在考核的第二組論斷并沒有打消這一時間差。這一組論斷當然意味著知與行總是有關聯的，可是，(2a)表白知是行的第一階段，而(2b)表白了行是知的最后階段。這樣一來，陽明的觀點與朱熹的知先行后說并無二致。是以，在陳來看來，陽明真正想說的是知必會促進行，而這一點并不需求他的知行合一說。(44)我不贊同陳來對第二組論斷的解釋，以及由此引出的結論：假如陽明堅持和朱熹之間的差異，那王陽明就必定錯了；舞蹈場地只要批準朱熹的觀點，王陽明才幹把事理說通(如第二組論斷)。稍后我會討論陳來的結論，這里我想指出的是，我們只要把第二組論斷懂得為(2a)知之終是行之始，以及(2b)行之始是知之終，陳來對第二組斷言的解釋才說得通。但是，這在我看來不是陽明想要講的意思。從高低文來看，尤其是與他之條件出的第一組論斷聯系起來看，我們可以確定陽明的意思是說，(2a)知之始同時就是行之始，(2b)行之成方是知之成。易言之，知與行同時發生：同時開始，同時結束。
為了防止能夠的誤解，我們應該留意兩點。第一點，陽明講知行同時發生，這是就統一件工作中的知與行來說的。良多主張知先于行的人恰是漏看了這一點。例如，顧東橋說知與行之間必有時間先后：“知食乃食，知湯乃飲。”(45)這個意義上的知先于行當然也為陽明所接收。實際上，在這個意義上，陽明也承認行能夠先于知。例如，他在《答顧東橋書》中說道：“食味之美惡必待進口而后知。”(46)但是，我們不克不及是以像李書增等人私密空間那樣，認為陽明要么自相牴觸，要么已經放棄了他的知行合一說。(47)在陽明看來，之所以在這些情況下，知可以先于行，行也可以先于知，知行分歧一，其緣由在于，這里的知和行并非統一件事的知行。例如，與喝湯之行合一的知，既不是外行之先的知(這是湯)，也不是外行之后的知(湯很甘旨)，而是了解應該往喝那碗湯，此知與喝湯之行同時發生，始于與它不成朋分的喝湯之念。
第二點，與第一點緊密相關，知行合一中的知不是描寫性知識(descriptive knowledge)，而只是具有或顯或隱的“應當……”結構的范導性知識(normative knowledge)。例如，我了解深圳在噴鼻港北面，這不是范導性知識，所以并不與我的行動合一，它可以發生在我從噴鼻港北上的行動之前或之后。在第一種情況下，假如我想往深圳的話，我了解深圳在噴鼻港北面這一知識促進了我從噴鼻港北上的行動；在第二種情況下，我從噴鼻港北上的行動使我獲得了深圳在噴鼻港北面這一知識。但在這兩種情況下，知行都分歧一。我在這里強調“規范”，不是說關于規范的知識，而是說這種知識自己就具有規范性，即能促使人作出相應的行動。例如，我能夠了解本身應當往深圳，同時卻沒有往深圳之意；這一知識，雖然包括“應當”，但并非我這里所說的“規范”知識。只要伴隨著相應的行動傾向的知識才幹成為范導性知識。所以，驅使我從噴鼻港北上的關于本身應當往深圳的知識才是范導性知識，在此知行是合一的。陽明所講的與行合一的品德之知也是范導性知識。陽明后來把這種知稱為“知己”，其字面義為善的知識，不是指關于善的知識，而是指這種知識自己是善的，即能驅使具備這樣知識的人往積德的。這一點，他在比較知己之良與性善之善時就講得更明白了：“性無不善，故知無不良。”(48)他又說：“然知得善，卻不依這個知己便做往，知得不善，卻不依得這個知己便不往做，則這個知己便掩蔽了，是不克不及致知也。”(49)
是以，陽明和年夜多數先儒一樣，認為知必促進行；但另一方面，年夜多數儒家認為知先行后，而陽明卻提出了看起來有問題的知行同時論。但這只是他的知行合一說的一個方面，假如不睬解知行合一說的另一方面就不克不及恰當地輿解知行同時論。知行同時發生，不消除這樣一種能夠性：知與行實為二事，只是剛好同時發生。可是，在陽明看來，知與行在本體(本然狀態)上是合一的。我們已經在上文中看到，令陽明覺得震驚的是，人們把知與行分作兩件事，結果既沒有真正的行動也沒有真正的知識，于是他提出知行合一說以對治這一頑疾。但陽明指出，雖然他的學說旨在對治知行二分的流俗謬論，但它并非權宜之計；相反，“知行功夫本不成離”，學者將知行分為兩件事就“掉卻知行本體”。(50)陽明還進一個步驟解釋了知行的本體何故喪掉。門生徐愛曾就知行合一發問：為什么“現在人盡有知得父當孝、兄當弟者，卻不克不及孝、不克不及弟”？陽明答曰：“此已被私欲隔斷，不是知行的本體了。未有知而不可者。知而不可，只是未知。圣賢教人知行，恰是安復那本體。”(51)所以，知與行本是合一的；二者分離而掉其本體，結果導致虛假的知與行，其緣由在于人有私欲；圣賢教人祛除私欲以恢復底本合一之知行本體。假如知與行在本體上是合一的，為什么要用兩個分歧的詞呢？陽明解釋說，有人傾向于自覺“行動”，但這不是真正的行動，也有人忙于幻想，但這不是真正的知識，“前人所以既說一個知又說一個行者”，“此是前人不得已補偏救弊的說話”(52)。所以，知與行既不是兩樣分離的東西，也不是兩種獨立的工夫；無論就本體還是就工夫而言，它們都是一體的。在陽明看來，“知行原是兩個字說一個功夫，這一個功夫須著這兩個字，方說得完整無弊端”(53)。可是，“若會得時，只說一個知已自有行在，只說一個行已自有知在”(54)。
為了進一個步驟闡明知行本是合一的，陽明又緊接著說：“《年夜學》指個真知行與人看，說‘如好好色，如惡惡臭’。見好色屬知，好好色屬行。只見那好色時已自好了，不是見了后又立個心往好。聞惡臭屬知，惡惡臭屬行。只聞那惡臭時已自惡了，不是聞了后別立個心往惡。”(55)陽明在這里強調，假如我們了解某種顏色是美麗的，一定伴隨著喜愛它的天然傾向；假如我們了解某種氣味是臭的，一定伴隨著厭惡它的天然傾向。在他看來，我們的德性之知即知己也是這般：假如真正了解某事是善的，必定伴隨著往做它的天然傾向；假如真正了解某事是惡的，必定伴隨著厭惡它的天然傾向。恰是在這個意義上，陽明說道：“人但得好善如好好色，惡惡如惡惡臭，即是圣人。”(56)
陽明用好色和臭味打比喻來解釋我們對品德上的善與惡的態度，此中至多有兩點值得留意。第一點，既然看見漂亮的顏色和喜愛它(或許聞到臭味并討厭它)不是兩種獨立的心智狀態，那么，了解什么是善和積德之念(或許了解什么是惡和討厭惡事之念)也不是兩種獨立的狀態。換言之，知己或品德之知天然會驅使一個人憑知己行事。這是我們一向強調的一點。第二點，有好色，人們天然喜愛它；有臭味，人們天然討厭它。這里不需求律令，無論是絕對律令還是假言律令，無論是自律還是他律。假如有人號令我們往喜愛臭味或討厭好色，我們就會苦楚不勝。同樣，假如知己沒有私欲之蔽或許已經擺脫私欲之蔽，我們積德或防止行惡的時候就會覺得很天然很愜意，略無躊躇之意，亦無需律令；假如有人讓我們往行惡而不是積德，那我們會苦楚不勝。(57)
是以，好好色惡惡臭這個類比極好地說明了知與行在本體上是合一的。不過，近來有不少學者對此提出質疑：好色惡臭誠然是知，但好好色與惡惡臭并不是行。這與別的一段話緊密相關：陽明曾經埋怨，“古人學問，只因知行分作兩件，故有一念發動，雖不是善，然卻不曾行，便不往制止。我今說個知行合一，正1對1教學要人曉得一念發動處，便便是行了。發動處有不善，就將這不善的念克倒了”(58)。在批評者看來，陽明把愛憎之類的念(感情/欲看/意向)視為行動是不對的，因為這樣能夠會導致不良后果。例如，雖然陳來認為陽明把念當作行動有著積極意義，因為它能鼓勵人們在做出惡行之前往除惡念，但他問道：“假如這個‘一念發動’不是惡念，而是善念，可否說‘一念發動是善，便是積德’了呢？假如人只逗留在意念的善，而并不付諸社會行動，這不恰是陽明所要批評的‘知而不可’嗎？”(59)楊國榮完整贊同這一點，同時認為：“假如善念便是瑜伽場地善行，則一切品德實踐便成為多余的了。……同時，將善念等于善行自己，亦易使善惡的評判掉往客觀的標準。”(60)張祥浩順著陳來和楊國榮的思緒，進一個步驟認為事實上陽明的惡念觀也有類似的問題：“如不克不及把偷竊之念同等于偷竊之行，不克不及把殺人之念當作是殺人之行。后世的所謂‘思惟罪’，即據人曾有的思惟而論罪，特別是據人不曾發生社會影響，只要本身獨知的一時之偏而論罪，在理論上，便是一種以知為行的錯誤。”(61)這些觀點年夜多可以追溯至清代哲學家王夫之，他認為，陽明以行為知，所以他所講的知并非真知；陽明以知為行，所以他講的行并非真正的行。個人空間(62)陳立勝也認為，陽明的問題在于，把底本內在的知識向外擴展，從而把內部行動包括在內，把底本內部的行動內化，從而包括在內在的知識之中。(63)
盡管這些批評有必定事理，但我覺得還是可以為陽明一辯。陳立勝的觀點無妨分而言之：一切內在的心智狀態屬于知，而行只能指內部的身體活動。但是，第一個論斷顯然有問題。根據依然主導當代行動哲學的休謨主義，一個行動可以由兩種心智狀態來解釋：(認知的)信心和(感情驅動的)欲看。前者告訴我們要往做什么，而后者促使我們往做。顯然，只要前者屬于知識，它自己缺少驅動性，只要在欲看的安慰下才有驅動性。所以，在這個意義上，作為一種心智狀態的欲看即使還不是行動，顯然也與行動緊密相關，而陽明只是想進一個步驟說，欲看(即他所謂的念)已經是行動。陽明想說的要點在于，信心與欲看，即真正意義上的知與行無法分開來說。這單個心思-身體狀態就是信心與欲看、知與行的統一瑜伽教室。問題在于：在什么意義上，我們可以把一個沒有發之于身體狀態的欲看當作是行動？為了懂得這一點，有需要考核一下陽明用來解釋知行合一的另一個類比。陽明化用孟子曾用過的類比：“知猶水也，水無不就下，此就下之力猶行也。”(64)家教容器里的水的確不會向下賤動。可是，一方面，水不會向下賤動的緣由在于遭到了容器的阻礙，而不是喪掉了向下賤動的性質；另一方面，即便遭到容器的阻礙，水仍瑜伽教室然施加向下賤動的力，假如容器不夠堅固，水就會沖破容器開始(在狹義上)向下賤動。是以，在往下賤的水與在容器里的水，就其具有同樣的向下賤動的傾向而言，沒有任何分歧。
在陽明看來，與行合一的知亦是這般。自己不會向下賤動的水不是真正的水(在此讓我們忘記作為科學概念的水)，同樣，沒有行動伴隨著的知不是真知。有時候，知識確實沒有伴隨著狹義上的行，如內部身體的運動，但這必定是因為身體遭到了某些阻礙，一如水被限制在堅固的小樹屋容器里無法向下賤動。所以，懂得還未引發(狹義的)行動的念已經是(廣義的)行動，方式之一即是看到知/行過程可長可短。水會向下賤，可是向下賤的水平得看情況。水被限制在容器里的時候，顯然一點也不會向下賤。這就比如還未引發身體行動的念。但是，我們不克不及說容器里的水沒有施加任何向下賤動的壓力，同樣，我們也不克不及說念沒有施加任何引發身體行動的驅動力。水能夠向下賤得很遠，但也能夠流了必定的距離后遭到某種阻礙結束了流動，但在整個過程中水及其向下賤動的動作始終是合一的。在這個過程中，沒有任何一教學場地刻處于只要水而沒有向下賤的壓力，也沒有任何一刻處于只要向下賤的壓力而沒有水。同樣，不論作為心思/身體的知行過程是長還是短，在整個過程中知與行始終是合一的。在這個過程中，沒有任何一刻是只要知而沒有行，也沒有任何一刻只要行而沒有知。
是以，當水不向下賤動時，我們想了解遭到了什么東西的阻礙，而不會往責怪水變質了，即掉往了往下賤的傾向。同樣，當念沒有引發身體行動的時候，我們也需求了解它遭到了什么阻礙，而不會說這個念掉往了使人行動的氣力。這樣的阻礙可所以身體上的，例如，一個生病了只能坐在椅子上而沒無力氣走動的人，看到一個孩子即將落進井中，驚恐和憐憫之情油但是生，天然而然產生救孩子的欲看，但由于動不了，并沒真正在身體上做出救孩子的行動。這樣的人在品德上與懷孕體行動才能真的救了孩子的人同樣值得稱贊。這里，我認為赫斯特豪斯(Rosalind Hursthouse)關于有德之人的論述同樣適用于陽明所講的沒有在身體行動中表現出美德的有知己的人：“我們可以預料，假如身邊親近的人不誠實他們會覺得苦楚，真誠的批評不會讓他們覺得生氣，明目張膽的欺騙行為會讓他們覺得(適當的)震驚、憤怒，聽到耍把戲欺騙別人的故事不會覺得高興，他們會看不起而不是羨慕那些用欺騙的手腕獲得勝利的人，而當誠實獲得勝利的時候他們不會覺得吃驚，而是覺得(適當的)高興、欣喜。”(65)除了妨礙知/行的身體原因之外，也能夠存在起反向抵消感化的知/行。例如，我看到一位白叟在十字路口等候，(a)我了解我應該幫助她過街，我也有幫助她的欲看，但是，(從狹義上懂得的)幫助她的行為能夠沒有真的做出來，因為它遭到了另一種知/行的抵消。例如，也許同時我又看到一個孩子即將落進井中，我認識到(b)我應該往救那個孩子，我心里產生往救孩子的欲看，就做出了(從狹義上懂得的)救孩子的行動。在這種情況下，(a)和(b)都值得稱贊，狹義上的與(a)有關的行動沒有做出來不應該遭到品德上的譴責。以上所說都是關于善念沒有引發相應的身體行動，我們對于惡念沒有引發相應的身體行動也可以作相應的說明。例如，我(作為納粹)看到一個猶太孩子在井邊遊玩能夠產生了把孩子推到井里的念頭，但這樣的行動沒有做出來，因為我病了沒無力氣這樣做，或許我沒病，而是還有一種能殺逝世更多猶太人的辦法可以選擇。在這種情況下，我想把孩子推到井里的念頭，即便沒有引發相應的身體行動，也并不比把孩子推進井里這樣的身體行動所遭遇的譴責要少。(66)
簡單地說，我認為，大師在批評陽明將善念當作善行，將惡念當作惡行，并由此批評其知行合一說時，恰好忘記了王陽明的知行合一說。因為我們必須看到，根據其知行合一說，他說的善念是(除非有內在阻礙)一定導致(狹義上的)善行的念，而他所說的惡念也是(除非有內在阻礙)一定導致(狹義上的)惡行的念。
四、橫死題性知識，亦非才能之知
假如把陽明的知己說放到當代有關命題性知識和才能之知的討論中，或許反過來，把當代有關命題性知識和才能之知的討論放到陽明知己說的語境中，那么，可以明白地看到，陽明的知己不是賴爾所講的命題性知識，而賴爾的命題性知識也不是陽明所講的真知。命題性知識純屬于明智知識，但陽明的知行合一之知顯然不是純明智的而是實踐的。陽明門生徐愛說，現在人盡有知得父當孝、兄當悌者，卻不克不及孝、不克不及悌。這些人的知屬于賴爾所講的命題性知識，它在陽明看來并非真知。我們已經看到，真知是促使人們做出相應行動的知識。
是以之故，一切熟習賴爾的命題性知識與才能之知區分的學者在研討陽明心學時都傾向于認為陽明的知己是賴爾的才能之知，或許至多類似于才能之知。艾文賀(Philip J.Ivanhoe)認為：“陽明(關于真知和常知)的區分在某些方面類似于賴爾關于‘命題性知識’和‘才能之知’的區分。有些人了解運籃球要用一種特定的方式，但能夠還是完整不了解怎么運球。他們了解什么是運球但缺少運球的技巧。”(67)同樣，柯雄文(Antonio Cua)在討論陽明知行合一說時說道，“把這一概念與賴爾的概念加以比較是很有興趣思的：‘知’是一個特別的才能動詞，它用來表現被描寫的人能完成或做功德情”(68)。陳來的陽明研討聚會場地很有影響，他在廣泛討論賴爾的命題性知識和才能之知區分之后，作了既細致又奧妙的考核。陳來盡管認識到賴爾的才能之知和陽明的知己之間有著主要的差別，但他仍然認為：“陽明主張德性謂詞‘孝的’或德性知識‘知孝’不是指意識對準則的知性清楚，而指其外行為上能正確體現這些性質，是以這些心思謂詞并非僅指心思特質而是指心思特質發揮的行為方法，在這些方面顯然與賴爾的提法是相通的。他們都承認至多有一類知識是知行合一的，他們配合反對知先于行。”(69)他進而總結道，在這個意義上，賴爾的區分為我們供給了一種解釋和懂得陽明知行合一說的新的能夠性。郁振華比來關于知己的討論至為詳盡，認為陽明的知己是一種才能之知，或許更準確地說，是一種品德的才能之知(moral knowing how)，與之相對，徐愛所講的“知”，即不會促使人們做出相應行動的知識則是品德的命題性知識(moral knowing that)。(70)
陽明的知己真的能懂得成賴爾所講的與命題性知識相對的才能之知嗎？或許，陽明的知己至多更接近才能之知而橫死題性知識嗎？我認為這兩個問題的謎底都能否定的。關于第二個問題的答覆，我的來由容下一節再提。關于第一個問題的答覆，我們應當記得，之所以說陽明的知己不是賴爾所講的命題性知識，那是因為我們都認為，命題性知識不會促使人們做出相應的行動。例如，我們了解應該愛怙恃，作為賴爾所講的命題性知識，這種純明智的知識完整可以和我們并不真的愛怙恃并行不悖。這就是理學家張載、程頤和朱熹所講的與德性之知相對的聞見之知。在這方面，才能之知有什么分歧嗎？沒有。假定我們了解若何愛怙恃(如冬溫夏清)，賴爾所區分的才能之知也可以與我們并不真的愛怙恃并行不悖。換言之，賴爾定義的命題性知識和才能之知都不克不及促使我們做出相應的行動。即便我們了解應該愛怙恃(具備命題性知識)，也了解若何愛怙恃(具備才能之知)，我們能夠還是不愛怙恃。這很不難懂得。例如，搭乘搭座公共路況比開車更環保，保護環境比享用開車帶來的方便更主要，我們也了解怎樣從開車轉換到搭乘搭座公共路況，但我們能夠還是更傾向于開車而不是搭乘搭座公共路況。是以，正如凡特爾所言，“也許有良多工作我們了解怎樣往做，卻有不往做的傾向”，“了解怎樣做某事似乎可以完整不包括往做這件事的傾向”。(71)可是，我們已經看到，陽明的知己恰好是促使我們做出相應行動的知識。
恰是在這個意義上，我認為不克不及簡單地把陽明的知己說成是才能之知或命題性知識。這是因為，陽明的知己的獨特之處在于，它能促使人們付諸相應的行動，而賴爾的命題性知識和才能之知并不包括促使人們做出相應行動的傾向。在展開進一個步驟論述之前，有需要防止一種能夠的誤解。有些解釋者已經留意到賴爾用“傾向”(disposition)來刻畫“才能之知”，所以認為才能之知也有促使人們行動的傾向。例如，盡管凡特爾在上文中說了那樣的話，但他又認為，“在賴爾看來，了解怎樣做某件事就是傾向于以某些方法往行動。很難事前規定這些方法畢竟是什么。它們取決于情境以及知者的目標。不過，我們至多可以說：了解怎樣做某件事就是傾向于依照各種規則往行動”(72)。這里有需要重申的是，賴爾用“傾向”刻畫“才能之知”，他不是說才能之知能促使具備這一知識的人做出相應的行動。他只是說，“了解”是一個傾向性動詞而不是一個事務性動詞：一個人不會輕易地獲得或掉往知識；就此而言，命題性知識和才能之知并無二致。一個具有命題性知識或才能之知的人，會繼續擁有這一知識，這分歧于以下情況，如一個人在此時此地投球，而在彼時彼地卻不投球。
所以，賴爾在討論命題性知識和才能之知時所用的“傾向”一詞應該不至于對我們懂得陽明知己的獨特徵形成困擾，即促使人們做出相應的行動。可是，賴爾還用了一個意思附近的詞“inclination”以示區別，我們或許可以用“趨向”來翻譯。賴爾的這個用法更不難惹起誤解，因為雖然他用“傾向”(disposition)同時描寫命題性知識和才能之知，但他用“趨向”這個詞所刻畫的只是才能之知。這能夠會使我們認為，他的才能之知與陽明的知己無異。賴爾說，具備才能之知的人“進行這些活動(開打趣、欣賞打趣、符合語法地談話、下棋、釣魚或論證)時，他們趨向于把工作做好，即正確地或有用地或勝利地進行這些活動”(73)。再者，假如他們犯了一個錯誤，“就趨向于不再重犯，假如他們發現了一種新的技法有用，就會繼續應用它并改進它”(74)。可是，賴爾這里所講的依然與陽明的知己概念所強調的分歧。賴爾所講的具備才能之知的人在幹事的時候趨向于把工作做好，而具備陽明所講的知己的人不僅在他們做品德的工作時趨向于把品德的工作做好(下文將討論，知己自己不克不及確保一個人了解若何做品德的事。盡管這般，知己的確請求人們往獲得這樣的才能之知)，並且起首就能確保一個人趨向于做品德的工作。換言之，一個具備賴爾所講的才能之知的人和一個具備陽明所講的知己的人在幹事情的時候都趨向于把工作做好，可是，前者紛歧定有往做這些工作的趨向(盡管假如做起來就會趨向于把它們做好)，但后者卻趨向于往做這些工作。
但是，認為才能之知能夠讓人傾向或趨向于行動的錯誤觀念不僅是因為我們誤解了賴爾對才能之知的刻畫，並且也是因為賴爾自己有些誤導性的說法。雖然這個說法年夜多出現在他晚期的《良知與品德信心》(“Conscience and Moral Conviction”)一文(發表于1940年，先于《才能之知與命題性知識》[“Knowing How and Knowing That”]5年，他在后一篇文章中初次提出了命題性知識與才能之知的經典區分)，但它依然可以在1949年出書的《心的概念》的第二章中找到。賴爾在《良知與品德信心》一文中傑出地闡述了良知是品德知識，堪與陽明對知己的闡述相媲美。知己有時恰好也英譯為“conscience”。賴爾認為：“良知絕不僅僅是一種傳達結論的才能；它還是一種范導行為的才能。它的實施就是行動或許試圖往行動，而不是描寫或推薦。我們堅信，良知具有權威和知識。也就是說，我們用‘良知’這個詞來表現那些外行動或試圖行動的過程而非結論之中表現出來的品德信心。”(75)這說明良知不只是“學術性”知識；相反，它是他所講的“操縱性”知識，即便人傾向于行動的知識。這個觀點合適普通的儒家觀點，即知己推動人憑知己幹事。此外，賴爾還指出這樣的知識“不是引發我感觸感染到某種感情并采取某種行動的傾向，而是由這樣的傾向構成的”(76)。換言之，不是我起首要獲得品德知識或良知，然后這一知識引發我往行動(程朱理學就持這樣的觀點，而陽明反對程朱理學的這種知先行后說)；恰好相反，良知同時包括認知面向與范導面向。這一觀點相當于本文第三部門所論的陽明知行合一說。
不幸的是，賴爾進而把這種作為品德知識的良知和他后來所講的才能之知作了一個錯誤的類比。他舉的才能之知的例子是了解若何泅水。他說，光是看教科書或許觀察別人泅水，我也許能獲得關于泅水的學術性知識，可是我不克不及通過這個方式獲得怎樣泅水的操縱性知識，后者必須表現為我實實在在能夠下水泅水。接著他作了類比：“能恰當表現我的技藝的，是我對技藝的實施而不僅是給別人的指導意見。能恰當表現我的良知的，是我的善行，我不情愿做壞事，或許做壞事之后有悔改的決心。”(77)盡管知己和才能之知在賴爾所講的這個意義上確有類似之處，但他沒有指出“能否”問題和“若何”問題之間的一個主要區別。一方面，我了解“若何”泅水并不表白我“能否”會往泅水。這種知識不會促使我往泅水，而只是在我真的往泅水時指導我泅水的動作。另一方面，賴爾的良知或陽明的知己會告訴我們“能否”往做某事，但它自己不會直接告訴我“若何”往做這件事。例如，看到人溺水，我的良知或知己會促使我往救他，但它并沒有教我若何救人：撥打“110”，扔一根繩子或伸一根竿子給溺水者，我本身跳進水里，以及其他一系列能夠的方式，后者都觸及才能之知。這一區別表白，盡管良知或知己和才能之知都必須通過行動表現出來，但兩者之間存在著明顯的差別。
幸運的是，就在那篇論文的最后一段，賴爾承認：“我沒有試圖說明良知和其他類型的謹慎之間的差別。那不是我今朝的迷惑之處。”(78)這表白，也許賴爾意識到了良知和才能之知的區別。我們本可以等待他在作了命題性知識和才能之知的區分之后對這個區分作出廓清，但令人掃興的是，他不僅沒有作出我們等待中的區分，並且似乎繼續認為良知是一種才能之知。例如，即便在后來的《心的概念》中，賴爾還是把好漢救溺水者的知識、廚師的烹飪知識和棋手下棋的知識等作為才能之知而相提并論。(79)當然，這三者之間有類似性：好漢(假設他是一位亞里士多德式的有德之士，而不是康德式的有德之士)不需求在救人之前先聆聽品德律令，廚師不需求在掌勺之前背誦菜譜，棋手不需求鄙人棋之前把一切相關的游戲規則在頭腦中過一遍。這一類似性標志著這些知識都不是命題性知識，后者只是明智的知識。可是，賴爾疏忽了在這三者之間的一個更深層次的區別：良知促使好漢往做品德的事，但沒有教他若何往做品德的事，廚師的烹飪知識和棋手的下棋知識不會驅使他們往烹飪、下棋，而只是當他們真的在烹飪和下棋時使他們把菜做好、把棋下好。這一區別說明后者(在廚師和棋手那里)是才能之知，而前者(在好漢那里)不是才能之知。證明區別的一個辦法是：一個人必須屢次下廚或下棋才幹學會烹飪或下棋，但很顯然，一個人不需求做良多品德的事才幹獲得良知——即便我們不接收陽明知己不學而能(雖然在年夜多數情況下，需求通過往除私欲來復其知己)的觀點。我想，惹起迷惑的重要緣由在于，賴爾沒有興趣識到還有一類與命題性知識和才能之知并列的知識形態，盡管他從未說過只存在他所講的兩類知識。(80)
五、知己是動力之知
假如陽明的知己既不是命題性知識也不是才能之知，那么它是哪種類型的知識呢？我稱之為“了解往做的知識”或“動力之知”(knowing-to)。“動力之知”有兩種用法，此中一種并不是我在本文中想說的“動力之知”：“動力之知”是“了解在特定時刻往做(特定工作)”(knowing-to act in the moment)的略稱，即在新的情況下運用某種技藝的才能。(81)在我看來，這樣的動力之知只是才能之知的高級情勢，可以劃進賴爾所描寫的才能之知，因此缺乏以刻畫我所講的陽明的知己。陽明的知己作為動力之知不以才能之知為先決條件，反而是或至多應當是才能之知的先決條件；並且稍后我會證明，它實際上更接近命題性知識而非才能之知。據我所知，我想說的“動力之知”由貝克(Cline M.Beck)初次應用，盡管作為明智主義的捍衛者與賴爾反明智主義的反對者，他認為動力聚會場地之知和才能之知以及其他形態的知識都屬于命題性知識。羅蘭曾指出，品德知識具有的“他了解他應該……”結構可以有兩種解釋，而貝克便用“動力之知”來描寫此中的一種解釋。在羅蘭看來，一方面，“他了解他應該若何”能夠指“他了解他理應若何，他了解人們盼望他若何，他了解假如他沒有做到就會遭到譴責。就此而言，我認為這里的‘應該’是用來表達一個事實性陳述。是以，‘約翰了解他應該堅持安靜’能夠意味著‘約翰了解他的老師盼望他堅持安靜’或許‘約翰了解依照紀律他理應堅持安靜’，這般等等”(82)。既然在這一解釋中，“應該”不是范導性的而是事實性的，那么，一個人了解他應該做某事卻沒有往做這件事是完整能夠的。另一方面，羅蘭說道，“我們能夠用‘約翰了解他應該若何’來表達約翰已經將某一行為準則或品德規范內化于己。假如在這一意義上說‘他了解他應該若何’，那我們普通都會希冀這樣的行為會展現出來”(83)。既然這一意義上的“應該”是范導性的而不是事實性的，那么，正如羅蘭自己所言，“說‘他了解他應該可是凡是不這樣做’是牴觸的”(84)。貝克運用謝費勒(Israel Sheffler)的區分，把第一種解釋稱為“不引發行動的”(inactive)解釋，而把第二種稱為“引發行動的”(active)解釋。他又進一個步驟說，在引發行動的解釋中，羅蘭實際上在討論動力之知，因為“‘他有動力之知(he knows to)’意味著，在適當的情境下，他會以我們正在討論的方法往幹事情，至多在絕年夜多數情況下是這般”(85)。
特別有興趣思的是，在貝克看來，動力之知以及賴爾所講的(狹義上的)命題性知識和才能之知都是他所講(廣義上的)命題性知識的分歧種類；盡管這般，他又確實認識到動力之知與賴爾所講的命題性知識與才能之知都不雷同。同樣，在羅蘭看來，動力之知(86)以及賴爾所講的(狹義上的)才能之知和命題性知識都是她所講的(廣義上的)才能之知的分歧種類；盡管這般，她又確實認識到動力之知和賴爾所講的命題性知識與才能之知都不雷同。所以，羅蘭和貝克都認為動力之知迥異于賴爾的才能之知與命題性知識。他們的不合只在于，這三種分歧的知識形態畢竟是應歸結為更廣義的“命題性知識”，還是應歸結為更廣義的“才能之知”。這里，我贊同他們的分歧之處：動力之知迥異于賴爾的才能之知與命題性知識，但我不贊同他們的不合之處：既然如他們所說，這三種知識形態差別甚年夜，為防止混雜起見，最好還是不要把它們歸結為更廣義的“命題性知識”或“才能之知”，而是索性就把它們視為三種分歧的知識形態。一個具備賴爾所講的命題性知識的人擁有某個命題，一個具備賴爾所講的才能之知的人擁有某種才能，而一個具備我們所講的動力之知的人擁有某種行動的動力。
有興趣思的是交流，當代中國學者唐熱風在談論亞里士多德的品德之知的特點時，也用了我們這個意義上的“動力之知”，并將其看作一種分歧于命題性知識和才能之知的知識形態。唐熱風針對當代的一些質疑，為賴爾的命題性知識和才能之知的區分作了簡要的辯護，接著提出了品德知識應若何歸類的問題。雖然她也認為它更接近才能之知而不是命題性知識(我稍后會在這一點上表白相反的見解)，但她正確地強調了品德之知和才能之知的區別：“才能之知關乎方式，而品德之知關乎目標。品德之知與技藝或技術無關。品德之知關乎品德，但才能之知紛歧定要關涉品德。品德之知不是完成某項任務的才能，而是激勵一個人往完成某項任務的才能……一個人具備品德之知，這不是說他能夠游水救出溺水者，而是說他傾向于做任何能夠的事往救滅頂之人。”(87)是以，她認為品德知識既不是命題性知識也不是才能之知：“更確切地說，它應該歸為第三類知識。我稱之為‘了解往做正確的工作的知識’，簡稱‘了解往做的知識’(knowing to do)。”(88)“了解往做的知識”即本文所講的動力之知。我認為唐熱風所論甚是，且極有興趣義。
但是，就我所知，陳漢生(Chad Hanson)也許是第一位既在我們所講的意義上應用“動力之知”，同時又沒有把動力之知歸結為更廣義的命題性知識或更廣義的才能之知，而是把它看作與其他知識形態具有劃一位置的一種知識形態的學者。他在研討中國傳統哲學時指出：“中國(古典)思惟確實處理知，但沒有處理命題性知識。現代漢語在語法上也沒有與命題式信心相對應的動詞。動詞‘知’的語法賓語總是一個名詞或動詞短語，而不是一個具有主謂結構的句子。在中國人看來，有興趣義的知識是了解若何做某事、了解往做某事，或許了解關于某事的知識。”(89)他舉了動力之知的這樣一個例子，“全國雨時假如我在裡面我會進屋”(I know to coming in out of rain)(90)，試圖以此說明動力之知具有激發行動的面向。他在討論先秦諸子的過程中進一個步驟強調了動力之知的這一面向。例如，他在討論名家時說道，“動力之知是一種規范性的知識……這種知識體現外行動之中”；“X了解往采取行動A”意味著“X傾向于采取行動A”。(91)他在討論后期墨家認識論時指出，知識“不僅是明智的，並且還包括態度的成分：欲看和厭惡”(92)。中國古典哲學思惟能否真的如陳漢生所說完整沒有命題性知識的概念，能否先秦各家都像陳漢生所講的那樣有動力之知的概念，這些問題或許可以進一個步驟商議。主要的是，如本段開頭所言，陳漢生應用了我們所講的動力之知，並且還把它作為一種和命題性知識與才能之知(陳漢生還提到了解關于某物的知識[knowing-of/about])并列的知識形態。更進一個步驟，與本文主題尤為相關的是，他在討論孟子時還簡短但明確地把動力之知和陽明的知己關聯起來。陽明從孟子那里借用了知己概念。陳漢生起首指出，在孟子看來，圣人知是知非也就是了解做正確的工作同時防止做錯誤的工作，而“聰明便是圣人所具備的動力之知”(93)。接著，他用“動力之知”把孟子的知“道”刻畫為了解往實施“道”，而“陽明會說，知之即行之”(94)。
是以，陽明的知己既不是命題性知識也不是才能之知，而是第三種知識——動力之知。可是，知己作為動力之知與命題性知識以及才能之知的關系若何呢？我們需求兌現上文的承諾，解釋一下為什么我認為“知己作為動力之知更接近才能之知而橫死題性知識”的見解是錯的。有兩個通行的見解：陽明的知己要么是才能之知，要么更接近才能之知而橫死題性知識。我在前文已經說明了為什么我分歧意第一個見解，在說明我分歧意第二個見解的來由之前，我想先修改本身在之前發表的一系列文章中的觀點：雖然我依然認為知己既不是命題性知識也不是才能之知，但我現在認識到，我以前認為知己兼攝二者的見解是不對的。(95)我認為，知己或品德之知——至多在陽明及普通儒家那里——更接近命題性知識而非才能之知，來由如下：知己蘊涵了命題性知識，但它沒有蘊涵才能之知。起首，在陽明看來，“知己只是個長短的心，長短只是個好惡”(96)。第一句話表白，知己是一種命題性知識(有些工作是對的，有些工作是錯的)，第二句話表白，這是一種使人傾向于好是惡非的知識，而知己，即動力之知，既包括了解長短的命題性知識，又包括好是惡非的傾向。沒有命題性知識，動力之知就無法成為一種知識形態，而僅僅是一種欲看。可是，我們不應當由此像貝克那樣，認為動力之知不是一種獨立的知識，而只是一種命題性知識。在貝克看來，動力之知觸及的知是命題性知識，除了命題性知識以外，動力之知觸及的東西完整不是知，而是其他的東西(例如，欲看)。(97)雖然貝克的說法有幾分事理，但我們有三點來由把動力之知，至多是陽明那里的動力之知，當作是一種與純命題性知識分歧的知識形態。第一，動力之知并非由兩個獨立的或可分離的部門，即命題性知識和按照命題性知識行動的傾向所構成。如陽明知行合一說所言，知與行(之傾向)不是兩樣獨立的實體，而是描寫統一件事的兩個詞。知己不是由知是知非加上好是惡非的傾向所構成的，相反，知己就是了解往好是惡非。第二，賴爾最後之所以區分才能之知與命題性知識，緣由在于命題性知識是純明智的，而才能之知是實踐性的。就此而言，動力之知的確和才能之知類似，因為它也是實踐性的。當然，貝克也可以把一切的知識形態，包含動力之知、才能之知和其他能夠的知識形態都歸結為命題性知識，把它們當作是命題性知識的分歧類型。可是，即便真的可以這么做(對此我心存疑慮)，我們也只是獲得一個命題性知識年夜雜燴，把明智的和實踐性的知識統統包括在內。第三，假如我們認為，從作為動力之知的知己共享會議室中抽掏出的那部門命題性知識，如羅蘭令人佩服地證明的，確實是一種事實性知識，那么我們就會看到，命題性知識和動力之知之間存在著很主要的區別：前者是事實性的，而后者是品德的——更寬泛地說，是范導性的，本文在總結部門將提到這一點。基于上述來由，我認為，最好把動力之知看作是與命題性知識和才能之知并列的獨立的知識形態。
上文剛剛說過，就其都是實踐性而言，動力之知和才能之知類似，並且在這個意義上它們分歧于純明智的命題性知識。那么，我們在何種意義上說動力之知更接近命題性知識而不是才能之知？緣由就在于，動力之知包括命題性知識，但沒有包括才能之知。(在陽明那里)這么講有兩個來由，一個是概念性的，另一個和文本有關。一方面，假如我了解往幫助別人，我當然了解我應該幫助別人並且我愿意幫助別人，可是完整有能夠我不了解怎樣幫助別人或許至多我不了解以什么方法幫助別人是最妥當的。例如，假如我了解要幫患者治療癌癥，我了解我應該幫助患者治療癌癥並且我愿意這么做，可是我很能夠不克不及(找到一種有用的方式)真的做到。另一方面，對于(孟子的追隨者)陽明來說，知己作為動力之知是一個人不需求通過學習就具備的。(98)陽明說，“心天然會知：見父天然知孝，見兄天然知弟，見孺子進井天然知惻隱，此即是知己不假外求”(99)。可是，才能之知顯然不是一個人與生俱來的。相反，如賴爾和羅蘭所言，需求通過反復練習才幹把握才能之知。
這里必須解決一個問題：假如動力之知不包括才能之知，那么，這能否意味著，一個具備知己即動力之知的人不了解怎樣往做品德的事，甚至沒有興趣了解怎樣往做品德的事？非也，緣由有二。一方面，在陽明看來，假如一個人了解往孝悌，即便他不了解若何孝悌，內在動力也會促使他往孝悌，或許說，至多不會往恨本身的怙恃兄長。為了說明白這一點，陽明借用了《孟子》中龍子的一個說法，但與孟子的意圖分歧。龍子說：“不滿足而為屨，我知其不為蕢也。”(《孟子·告子上》)孟子以此指出，人都是類似的，人心同樣也是類似的。在他寫給鄒謙之的第二封信中，陽明援用了龍子的話來強調知己的主要性：“后世心學不講，人掉其情，難乎與之言禮！然知己之在人心，則萬古如一日。茍順吾心之知己乃至之，則所謂‘不滿足而為屨，吾知其不為蕢矣’。”(100)另一方面，假如一個人了解往孝悌，但還不了解該怎樣做，他天然會根究若何孝悌的方式。陽明在答門生徐愛問時強調了這一點。陽明讓門生轉向本身的內心往尋找知己，徐愛說，假如這樣做，一個人能夠真的了解了往孝忠信仁，但仍有良多工作他能夠不了解。“如事父一事，其間溫清定省之類有許多節目，不亦須講求否？”陽明答覆說，當然要講求。可是，只需一個人沒有私欲，有純孝的心，“冬時天然考慮怙恃的冷，便自要往求個溫的事理；夏時天然考慮怙恃的熱，便自要往求個清的事理”(101)。他進一個步驟解釋說，動力之知和才能之知的關系就像樹根(最基礎)和枝條(條件)的關系。枝條(才能之知)會天然地從樹根(動力之知)中生長出來。雖然一個了解往愛怙恃的人(了解一個人應該愛怙恃，并有動力往愛怙恃)紛歧定了解該怎樣愛怙恃，但他天然會尋找愛怙恃的方式。假如一個不了解怎樣愛怙恃卻不往根究愛怙恃的方式，就不克不及說具備了往愛怙恃的動力之知。是以，雖然動力之知不像包括命題性知識那樣包括才能之知，但它天然而然或一定會引發這樣的才能之知。(102)
這樣我們就論證了知己是一種動力之知。可是，我們已經看到，只要狹義上的品德知識即知己(moral knowledge)才是動力之知。有時候，假如或人了解他應該愛怙恃卻沒有愛怙恃的意愿或傾向，我們也把這樣的知識叫做品德知識(moral knowledge)，因為它顯然分歧于非品德知識(例如，他的父親比母親長得高這樣的知識)。但是，一個人應該愛怙恃這樣的知識，和他的父親比母親長得高這樣的知識一樣，不會使人傾向于做出相應的行動。既然這般，這種寬泛懂得的品德知識就不屬于可以刻畫為動力之知的知己。只要狹義上的品德知識，即陽明所講的知己(這種知識自己是品德的，而不僅僅是關于品德的知識)，或許羅蘭所講的具有“我了解我應該……”結構的知識引發行動的解釋(與不引發行動的解釋相對)才幹歸為動力之知。是以，在屬于動力之知的知己和不克不及算作動力之知的事實性知識之間作一個區分是很主要的。在這一點上，一方面，我分歧意弗里西納(Warren Frisina)的觀點，另一方面，我分歧意貝克的觀點。弗里西納認為，在陽明那里，使得動力之知成為能夠的知行合一不僅限于德性之知，並且適用于事實性知識。(103)假如我想往北京，那么我了解北京在噴鼻港之北這一知識能夠是有效的，但這一知識自己不會驅使我往或不往北京。貝克則認為，即使知己也是“關于情況若何的知識，關于好壞對錯等事實的知識”(104)。貝克在這里沒有認識到，關于好壞對錯的知識實際上不是事實性知識而是帶有偽裝的狹義上的品德知識：說某事是好的或對的，這是說我們應該往做這件事；說某事是壞的或錯的，這是說我們不應該往做它。當然，假如缺少行動的傾向，關于好壞對錯的知識實際上只是關于具體情況的知識，即命題性知識；但借使倘使這般，我們就疏忽了一種主要的知識形態，即動力之知。我們已經看到，貝克自己恰是識別出動力之知的第一人。
是以，不是廣義上的品德知識，而只是狹義上的陽明所講的德性之知，即只要使人傾向于做出相應行為的品德知識才可以算作動力之知。(105)那么，知己或品德知識是獨一的動力之知嗎？非也。至多有兩種其他類型的知識也可以算作動力之知。一種觸及非品德之知(但也不是事實性知識)，另一種觸及“不品德的知識”(這個詞姑妄用之)。這兩種“知”我們在陽明那里都可以找到一些提醒。一方面，陽明援用《年夜學》，認為愛善憎惡的德性之知就好像我們好好色惡惡臭的知識。我們已經看到，陽明強調，我們了解好色之好，同時也就有了好之的欲看，我們了解嗅味之臭，同時也就有了惡之的欲看。必須指出的是，關于好色惡臭的知識和上一段討論過的關于工作好壞對錯的知識一樣，不是事實性知識而是范導性知識。了解一朵花美，也就是了解我應該喜歡它；說某種氣味是臭的，也就是說我應該討厭它。所以，我了解我應該喜歡這朵花的知識驅使我往喜歡它，我了解我應該討厭臭味的知識驅使我往討厭它。盡管這兩者都不是德性之知，但都是動力之知。舉例來說，我了解我應該在我65歲誕辰的時候退休，我應該在退休后周游世界，我應該在旅途中騎自行車等知識，只需它們驅使我付諸相應的行動就都長短品德的動力之知。另一方面，有一種可以叫做“不品德的動力之知”的知識(這一點可以會惹起爭議，但我盼望我的說法還是可以成立)。陽明在解釋知行合一說時說過，不僅一有善念就已經是善行(之始)，並且一有惡念就已經是惡行(之始)。引申出往，假如希特勒“了解”猶太人該殺的“知識”促使他往殺猶太人，那么他就有了“不品德的動力之知”。寬泛而言，我們可以說，假設一切的有德之士(與偶爾積德的人相對)具有品德的動力之知，那么，也許我們可以說，一切的邪惡之人(與偶爾行惡的人相對)有“不品德的動力之知”。(106)
是以，至多(或許至少，因為我們似乎已經窮盡了一切能夠的知識域？)存在三種動力之知：品德的、非品德的和不品德的。它們都屬于范導性知識，其內隱的“應該”結構驅使具備這種知識的人做出相應的行動。(但有些范導性知識并不用然包括語法詞“應該”。例如，我們已經看到，了解某事是好的或美的，這樣的知識能夠沒有包括語法詞“應該”，但確確實實隱含了“應該”結構。)我們能夠把驅使具備這樣知識的人做出相應行動的知識叫做范導性知識(normative knowledge)。它們的范導性使它們成為動力之知。但是，命題性知識和才能之知也可所以品德的、非品德的或許不品德的。例如，品德的命題性知識：一個人應該愛本身的怙恃，而這一命題性知識沒有驅使人做出相應的行動；非品德的命題性知識：一個人的怙恃老了；“不品德的命題性知識”：一個人應該討厭本身的怙恃，而這一知識沒有驅使人做出相應的行動。同樣，也可以有品德的才能之知(若何愛本身的怙恃)、非品德的才能之知(若何泅水)，以及“不品德的才能之知”(若何殺猶太人)。是以，命題性知識、才能之知和動力之知這三種知識形態的區別不在于它們有各自獨特的領域，因為每一種知識形態都可以觸及三個領域，即品德、非品德和不品德，而在于它們的特徵：命題性知識是明智的知識，才能之知是關于才能的知識，動力之知是一種激發行動的知識。
注釋：
①②③④⑤⑥⑧⑨Gilbert Ryle,The Concept of Mind,New York:Barnes & Noble,1949,p.28,p.28,pp.28—29,p.29,p.30,p.30,p.41,p.41.(中譯參考了賴爾：《心的概念》，徐年夜建譯，北京：商務印書館，1992年。下同，不再逐一注出。有時在文字上略有調整。——譯者)
⑦Ibid.，p.32.斯坦利(Jason Stanley)、威廉姆森(Timothy Williamson)等學者認為，賴爾關于無窮發展之謬誤的論證自己就是一種謬誤(參見Stanley,Jason,and Timothy Williamson,”Knowing How”,The Journal of Philosophy 98.8,2001,p.416)。對賴爾觀點的辯護，參見Jeremy Fantl.,”Ryle’s Regress Defended”,Philosophical Studies 156.1,2012,pp.121—130。
⑩(11)(12)(13)(17)Gilbert Ryle,The Concept of Mind,p.40,p.43,p.42,p.42,p.45.
(14)關于傾向和智能的這一特征，賴爾指出：“若說傾向是已見的或未見的、已記錄下來的或未記錄下來的，那就把它歸進錯誤的邏輯類型了……在公開的或內心的活動中人們所運用的各種技巧、鑒賞力和愛好，其自己并不是公開的或內心的、可見的或不成見的。傳統的心靈理論把‘傾向’與‘運用’之間的‘類型分歧’錯誤地解釋為它的奧秘的兩叉了：不成見的心思緣由和這些心思緣由的可見的物理結果。”(Ryle,The Concept of Mind,p.33)
(15)我們在本文頂用“才能之知”來翻譯“knowing-how”已經表白我們認為才能與“knowing-how”有緊密聯系。假如我們接收這些批評者的見解，我們就不克不及將其翻譯成“才能之知”。
(16)David Carr,”Knowledge in Practice”,American Philosophical Quarterly 18,1981,p.53.
(18)Paul Snowdon,”Knowing How and Knowing That:A Dist共享會議室inction Reconsidered”,Proceedings of the Aristotelian Society 104.1s,2014,p.11.
(19)Stanley & Williamso家教n,”Knowing How”,The Journal of Philosophy,98.8,2001,p.416.
(20)Gilbert Ryle,The Concept of Mind,p.116.
(21)貝克(Cline M.Beck)的論述很有幫助：“知者的某種狀態——在一種寬泛但又常見的意義上，我們不請求‘狀態’持續不斷地表現出來——可以說是一種擁有，它是(過往)某一獨特經歷或一系列經歷的結果，不論它是正式的還長短正式的，有興趣識的還是無意識的。這一狀態可以說是此種(過往)經歷留下來的痕跡。”(Cline M.1對1教學Beck,”Knowing That,Knowing How To,Knowing To,and Knowing How”,Philosophy of Education 24,1968,p.172)誠然，貝克討論的是“命題性知識”，但在這里沒有太年夜的關系。一方面，貝克是明智主義者，認為才能之知只是命題性知識的一種，所以他關于命題性知識的普通討論必定也適用于特定的才能之知；另一方面，賴爾自己同時用“傾向”來刻畫才能之知和命題性知識的特點。
(22)(23)Alva Noe,”Against Intellectualism”,Analysis 65.4,2005,p.283,pp.283—284.
(24)(25)(26)Stanley & Williamson,”Knowing How”,The Journal of Philosophy,98.8,2001,pp.424-425,p.428,p.429.
(27)Jeremy Fantl,”Knowing How”,Stanford Encyclopedia of Philosophy,Edward N.Zalta(ed.),2008,p.461.威金斯(David Wiggins)進而認為，“斯坦利和威廉姆森堅持認為，在他們所講的‘表征的實踐形態’(他們未對此下定義)之下，所討論的命題引進了方式w，這一傾向”恰好“支撐了”賴爾相反的觀點。(Wiggins,”Practical Knowledge:Knowing How To and Knowing That”,Mind 121,2012,p.118)
(28)Alva Noe,”Against Intellectualism”,Analysis 65.4,2005,p.286.
(29)在1945年發表的經典論文中，賴爾似乎也持有這一強的反明智主義觀點。他認為，命題性知識以才能之知為條件，因為一個人要了解一個真諦就得了解怎樣找到這個真諦；不僅這般，他甚至還認為，“對命題性知識的有用擁有包含需要時了解若何應用這一知識，以便解決其他理論或實踐問題”(“Knowing How and Knowing That”,Proceedings of Aristotelian Society[New Series]46,1945,p.16)。我認為賴爾的第一個見解沒什么問題，但我會鄙人文證明第二個見解是有問題的。但不論怎么說，幾年之后，賴爾在《心的概念》的第二章中討論統一問題時沒有持同樣的見解。
(30)John Hartland-Swann,”The Logical Status of ‘Knowing That”,Analysis 16.5,1956,p.113.
(31)Stephen Hetherington,How to Know:A Practicalist Conception of Knowledge,Malden,MA:Wiley,2011,pp.44—45.
(32)Stephen Hetherington,How to Know:A Practicalist Conception of Knowledge,Malden,MA:Wiley,2011,p.44.
(33)我們可以看到，這個觀點與諾艾的見解有類似之處：斯坦利和威廉姆森試圖把才能之知還原為命題性知識，結果卻獲得兩種差異甚年夜、必須明確區分的命題性知識。
(34)Jane Roland,”On ‘Knowing How’ and ‘Knowing That’”,The Philosophical Review 67.3,1958,pp.381—382.
(35)(39)王陽明：《王陽明選集》卷一，上海：上海古籍出書社，1992年，第4、4—5頁。
(36)(37)程顥、程頤：《二程集》，北京：中華書局，1989年，第164、67頁。
(38)朱熹：《朱子語類》卷九，北京：中華書局，1986年，第148頁。
(40)王陽明：《王陽明選集》卷一，第4頁。本段落及下一段落中的“1a”“3b”等編號為筆者所加，為說理便利計。
(41)(45)王陽明：《王陽明選集》卷二，第42、41頁。
(42)(43)王陽明：《王陽明選集》卷一，第4頁。
(44)陳來：《有無之境：陽明哲學的精力》，北京：國民出書社，1991年，第100頁。陳來認為，陽明在提出知己說、尤其是致知己說之后，就放棄了知行合一說。相反的觀點，可參見李明輝：《從康德的實踐哲學論陽明的“知行合一”說》，載苑淑婭編：《中國觀念史》，鄭州：中州古籍出書社，2005年，第528—529頁。在這一點上，我更傾向于李明輝的觀點。
(46)王陽明：《王陽明選集》卷二，第42頁。陽明還說：“如人走路普通，走得一段，方認得一段”(《王陽明選集》卷一，第20頁)；“啞子享樂瓜，與你說不得。你要知此苦，還須你自吃”(同上，第37頁)；“知痛，必已自痛了方知痛；知冷，必已自冷了；知饑，必已自饑了”(同上，第4頁)。因為陽明的這些話是在反駁那種挑戰其知行合一說的知先行后說，一些學者很天然地——但在我看來是錯誤地——認為陽明這些話是在論證知行合一(好比，陳立勝：《陽明知行合一說新論》，《“經典、經學與儒家思惟的現代詮釋”國際學術研討會論文集》，深圳年夜學，2015年1月24—25日，第67頁)。
(47)參見李書增等著：《中國明代哲學》，鄭州：河南國民出書社，2002年，第454頁。
(48)(50)王陽明：《王陽明選集》卷二，第62、42頁。
(49)(56)王陽明：《王陽明選集》卷三，第119、97頁。
(51)(52)(54)王陽明：《王陽明選集》卷一，第4頁。
(53)王陽明：《王陽明選集》卷六，第209頁。
(55)王陽明：《王陽明選會議室出租集》卷一，第4頁。緊接著這段文字之后，陽明又說：“如鼻塞人雖見惡臭在前，鼻中不曾聞得，便亦不甚惡。”(第4頁)這里，陽明說得很明白：一個人不了解惡臭之物是臭的，就不會討厭它。是以，令人詫異的是，有學者認為陽明在此處是自相牴觸的。例如，侯外廬等人說道：“明‘知’其‘臭’而‘不甚惡’，足見知與行的差別性。”(侯外廬等：《宋明理學史》，北京：國民出書社，1997年，第216頁)這里，他們看到了陽明說“雖見惡臭在前”，但沒有興趣識到，一個人雖然“看見”惡臭之物在眼前，但他并不了解它是臭的還是不臭的，因為他不克不及用眼睛看到氣味，而只能用鼻子聞到氣味。陽明已經說得很明白：假設這個人鼻塞。
(57)是以之故，陽明也強調品德行為中快樂的主要性。他在《為善最樂文》中說道：“正人樂得其道，君子樂得其欲。然君子之得其欲也，吾亦但見其苦罷了耳。……營營戚戚，憂患終身，心勞而日拙，欲縱惡積，以亡其生，烏在其為樂也乎？若良人子之為善，則仰不愧，俯不怍；明無人非，幽無鬼責。……亦何樂如之！”(王陽明：《王陽明選集》卷二十四，第925頁)
(58)王陽明：《王陽明選集》卷三，第96頁。
(59)陳來：《有無之境：陽明哲學的精力》，第106—107頁。
(60)楊國榮：《心學之思：陽明哲學的闡釋》，北京：生涯·讀書·新知三聯書店，1996年，第209頁。
(61)張祥浩：《王守仁評傳》，南京：南京年夜學出書社，1997年，第329頁。是以，李明輝正確地指出，沒有需要區分陽明的惡念和氣念。(李明輝：《從康德的實踐哲學論陽明的“知行合一”說》，《中國觀念史》，第525頁)。的確，從哲學的角度看，假如陽明的善念觀是有問題的，那么相應的惡念觀就不成能是正確的；假如他的惡念觀沒有問題，那么相應的善念觀也不成能有問題。
(62)王夫之：《尚書引義》，北京：中華書局，1976年，第76頁。
(63)陳立勝：《陽明知行合一說新論》，《“經典、經學與儒家思惟的現代詮釋”國際學術研討會論文集》，第55頁。雖然陳立勝試圖反駁這樣的批評并為陽明辯護，但他得出的結論卻是：一念(無論善惡)發動便是行(無論善惡)在陽明那里只是工夫論問題，它告訴我們培養善念、打消惡念是多么主要；換言之，陽明自己并非真的認為念已經是行。(陳立勝：《陽明知行合一說新論》，《“經典、經學與儒家思惟的現代詮釋”國際學術研討會論文集》，第62—66頁)
(64)王陽明：《王陽明選集》卷八，第277頁。
(65)Rosalind Hursthouse,On Virtue Ethics,Oxford:Oxford University Press,1999,p.12.
(66)這里，我講的是純粹的情況：一個人的知己或德性之知獲得充足呈現，于是一切的念，不論有沒有引發相應的身體行動，都是好的：或許一個人的知己完整遭到蒙蔽，于是一切的念，不論有沒有引發相應的身體行動，都是欠好的。可是，顯然也存在不那么純粹的情況。一方面，我的善念沒有引發相應的身體行動是因為我的惡念更強。例如，我看到一個孩子即將落進井中，我立即就了解我應該往救孩子，也有往救他的欲看(念)。可是，我意識到這個孩子來自猶太家庭，認為他應該往逝世(假設我是納粹)，于是沒有做出真正的救孩子的行動。在這種情況下，(a)我最後的信心是應該救孩子，也伴隨著救孩子的欲看，依然是值得稱贊的，可是(b)我認為猶太人該逝世的信心以及讓這個猶太孩子逝世往的欲看在品德上要遭遇譴責。因為我的善念(a)被惡念(b)抵消，總體上，我作為一個有雙重信心和欲看的人應該遭遇品德上的譴責。另一方面，也能夠存在相反的例子，即(a)最後的惡念被(b)隨后更強烈的善念抵消，后者體現在了身體行動中。在這種情況下，雖然惡念(a)應該遭遇譴責，但善念(b)和這個人總體上都值得稱贊。
(67)Philip J.Ivanhoe,Confucian Moral Self Cultivation,2nd ed.Indianapolis,IN:Hackett Publishing,2000,p.70 note 15.
(68)Antonio Cua,The Unity of Knowledge and Action:A Study in Wang Yang-ming’s Moral Psychology,Honolulu:The University Press of Hawaii,1982,p.108 note 36.
(69)陳來：《有無之境：王陽明哲學的精力》，第117頁。
(70)郁振華：《論品德-形上學的才能之知——基于賴爾與王陽明的討論》，《中國社會科學》2014年第12期。
(71)(72)Jeremy Fantl,”Knowing How”,Stanf共享空間ord Encyclopedia of Philosophy,Edward N.Zalta(ed-),2014,2.2.
(73)(74)Gilbert Ryle,The Concept of Mind,p.28,p.42.黑體為筆者所加。
(75)(76)Gilbert Ryle,”Co交流nscience and Moral Conviction”,Analysis 7.2,1940,p.34,p.38.
(77)(78)Gilbert Ryle,”Conscience and Moral Conviction”,Analysis 7.2,1940,p.35,p.39.
(79)賴爾在1945年發表的論文中還把品德良知和技術上的才能之知歸為一類。(Ryle,”Knowing How and Knowing That”,pp.13—14)
(80)我懷疑恰是賴爾本身的混雜使得郁振華在論文中強調品德的才能之知，其弦外之音，則是品德的才能之知和非品德的才能之知(例如，了解怎樣泅水)之間存在主要區別：品德的才能之知促使擁有這樣知識的人往行動，而非品德的才能之知不會促使人往行動，正如我了解怎樣泅水的知識不會促使我往泅水。可是，假如一個人能否傾向于往泅水有別于他能否了解怎樣泅水，那么，公道的做法應該是作出一個類似的區分：一個人能否傾向于往做品德的事有別于一個人能否了解怎樣往做品德的事。假如一個人往泅水的傾向沒有包括在這個人了解怎樣泅水的知識之中，那么我們就不清楚，為什么一個人往做品德的事的傾向必定要包括在這個人關于怎樣作品德的工作的知識之中。(參見郁振華：《論品德-舞蹈教室形上學的才能之知——基于賴爾與王陽明的討論》，第28頁)
(81)這樣的用法參見Richard Skemp,Intelligenc舞蹈場地e,Learning and Action:A Foundation for Theory and Practice in Education,Chichester.Wiley,1979; John Mason and Mary Spence,”Beyond Mere Knowledge of Mathematics:The Importance of Knowing-to Act in the Moment”,Educational Studies in Mathematics 38,1999,pp.135—161; Nadine Bednarz and Proulx,”Association Knowing and Using Mathematics in Teaching:Conceptual and Epistemological Clarifications”,For the Learning of Mathematics 29.3,2009,p.15; Stephen Hetherington,”Knowing to”,Forthcoming; Karyn L.Lai,”Knowing to Act in the Moment:Examples from Confucius’ Analects”,Asian Philosophy 22.4,2012,p.353; Stephen Hetherington and Karyn L Lai,”Practising to Know:Practicalism and Confucian Philosophy”,Philosophy 87.3,2012,pp.375—393。
(82)(83)(84)Jane Roland,”On ‘Knowing How’ and ‘Knowing That’”,The Philosophical Review 67.3,1958,p.387.
(85)Beck,”Knowing That,Knowing How To,Knowing To,and Knowing How”,Philosophy of Education 24,1968,p.176.
(86)當然，她沒有效“動力之知”一詞。可是，我們已經在後面看到，她區分了“應該”陳述的引發行動的和不引發行動的解釋(如謝費勒所說)，不引發行動的解釋就是賴爾所講的命題性知識，而引發行動的解釋則引出我們所講的動力之知。
(87)(88)Tang Refeng,”Knowing That,Knowing How,and Knowing to Do”,Frontiers of Philosophy in China 6.3,2011,p.436.
(89)Chad Hanson,A Daoist Theory of Chinese Thought:A Philosophical Interpretation,Oxford:Oxford University Press,1992,44 note *; see also 8,86,and 252.這里我把英文中表現動力之知的“知”(knowing-to)用中文的“會”來表現，這與我們有時將英文中表現才能之知的“知”(knowing-how)用中文的“會”表達(如“我了解怎樣泅水”也可以用“我會泅水“來表現)分歧。在表現動力之知時，“會”表現的是一種傾向，而在表現才能之知時，“會”表現的是一種才能。
(90)(91)(92)(93)(94)Chad Hanson,A Daoist Theory of Chinese Thought:A Philosophical Interpretation,Oxford:Oxford University Press,1992,p.254,p.253,p.252,p.173,p.176.
(95)參見Huang Yong,”Why Besire Is Not Bizarre:Moral Knowledge in Confucianism and Hinduism”,In Brahman and Dao:Comparative Studies of Indian and Chinese Philosophy and Religion,edited by Zhihua Yao and Ithamar Theodor,Lexington Books,2014,pp.119—141；《在事實知識與技藝知識之外：信心-欲看何故不是怪物？》，《哲學與文明》2012年第2期，第103—119頁；《王陽明在休謨主義和反休謨主義之間：知己作為體知=信心、欲看≠怪物》，《體知與人文學》，陳少明編，北京：華夏出書社，2008年，第147—165頁。
(96)王陽明：《王陽明選集》卷三，第111頁。
(97)Beck,”Knowing That,Knowing How To,Knowing To,and Knowing How”,Philosophy of Education 24,1968,p.176.
(98)王陽明：《王陽明選集》卷七，第253頁；卷八，第279頁。
(99)王陽明：《王陽明選集》卷一，第6頁。他還講過類似的話：“孩提之童無不知愛其親，無不知敬其兄。”(王陽明：《王陽明選集》卷一，第34頁)。這些段落中的“知”很難譯為“knowing-that”或“knowing-how”，似乎只要“knowing-to”才是獨一確切的譯法。
(100)王陽明：《王陽明選集》卷六，第203頁。
(101)王陽明：《王陽明選集》卷一，第3頁。
(102)關于這個問題更詳盡的討論，參見Huang Yong,”A Neo-Confucian Conception of Wisdom:Wang Yangming on the Innate Moral Knowledge(Liangzhi)”,Journal of Chinese Philosophy 33.3,2006，尤其是第二部門。
(103)Warren Frisina,The Unity of Knowledge and Action:Toward a Nonrepresentational Theory of Knowledge,Albany,NY:State University of New York Press,2002,ch.4.
(104)Beck,”Knowing That,Knowing How To,Knowing To,and Knowing How”,Philosophy of Education 24,1968,p.177.
(105)必須指出的是，假如一個人認為有一種知識一定會激勵人往行動，那么他就同時有別于來由內在論者及內在論者。來由內在論者認為，只要滿足事前存在于一個人的主觀激勵設置之中的欲看，信心才會激勵人往行動。來由內在論者認為，信心可以無需任何欲看就能激勵人。動力之知是一種心智狀態，既是一個信心，又是一種欲看，它是“信心-欲看”(besire)。但是，這個“信心-欲看”沒有任何(世界和心靈之間)共同方面的沖突，所以并不是一些當代休謨主義私密空間者所講的怪物。“信心-欲看”概念是來由內在論及內在論的公道替換計劃。相關論述可參見Huang Yong,”Why Besire Is Not Bizarre:Moral Knowledge in Confucianism and Hinduism”,In Brahman and Dao:Comparative Studies of Indian and Chinese Philosophy and Religion,edited by Zhihua Yao and Ithamar Theodor,Lexington Books,2014,pp.119—141.
(106)“不品德的家教知識”加了引號，因為也許這個說法不當當。假如我們認為知識是獲得辯護的信心，那么，像我們應該相互幫助這樣的獲得辯護的信心就是知識，而“不應該相互幫助”的信心無法獲得辯護，是以也就不構成知識。是以，假如品德信心是知識，那么不品德的信心就不是知識，于是“不品德的知識”就是個牴觸說法。也許，“不品德的信心”是個更好的詞。或許，我們可以用陳漢生在討論《老子》時所用的術語“消極的知識”，即“了解做與凡是聰明相反之事的知識”(A Daoist Theory of Chinese Thought,p.225)。但至多在第一人稱上，我們還是可以用這個詞。例如，希特勒能夠會說：“我了解猶太人應該從地球上滅絕。”
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